Настоящата концепция за специални образователни потребности не отчита повече бариери пред обучението
Не всички деца, които се нуждаят от образователна подкрепа, имат специални образователни потребности
Графика G1.1.1.3.1. Делът на децата и учениците, които не получават специални образователни потребности, но се нуждаят от подкрепа в образованието
Има статистически значими разлики между отговорите на респондентите от различни образователни нива. В сравнение с детските градини и средните училища, анкетираните от началните училища значително по-често заявяват, че в училище има ученици с нужда от допълнителна подкрепа в образованието (до 63,4% от анкетираните). По думите на специален педагог, който работи в начално училище, както и в гимназия, има около 7 деца за всеки клас в първи клас, които биха се нуждаели от подкрепа. От тях само 3-4 всъщност ще бъдат диагностицирани. Дори по отношение на общия брой ученици, посещаващи отделни училищни нива, можем да изчислим, че детските градини, началните и средните училища се посещават от още десетки хиляди деца, които нямат специални образователни потребности, но по мнение на учителите все още се нуждаят от образователна подкрепа.
Респондентите също бяха помолени да посочат причините, поради които децата и учениците, нуждаещи се от допълнителна подкрепа, не получават специални образователни потребности. Повечето респонденти (54%) декларират, че децата със СОП все още не са диагностицирани от консултантска служба. Сравнително голяма група от анкетираните (35,9%) посочи несъгласието на законните представители на децата, което може да бъде свързано с няколко стигматизиращи аспекта на специалните образователни потребности. И до една пета от анкетираните (20,9%) вярват, че сегашните категории на СОП не отразяват специфичния характер на нуждите на някои деца и ученици.
Графика G1.1.1.3.2. Причини, поради които децата или учениците, които биха се нуждаели от образователна подкрепа, нямат специални образователни потребности
Кондиционирането на опората с завършена диагностика изключва възможността за превантивно действие
Според повече от половината (54%) от анкетираните във въпросника, това има смисъл, някои деца и ученици нямат специални образователни потребности поради неуточнена или текуща диагностика от консултантските заведения. При децата в предучилищна възраст това може да е свързано и с факта, че в няколко случая поради възрастта им все още не е възможно да се сключи конкретна диагноза. Тази причина заявиха 24,3% от анкетираните от детската градина. Това потвърдиха и няколко респонденти на индивидуални интервюта. Както заяви учител в детска градина, който работи на непълно работно време като специален педагог, имаме едно момче, което има около множество увреждания, но те все още ходят на невролози и не знаят как да уточнят кое конкретно го прави проблем. Има и разстройства от аутистичния спектър и има неврологичен проблем с него, така че все още е трудно да се каже.
Нарастващи изисквания за професионална подкрепа на децата в областта на речта и комуникацията
Важността на предоставянето на подкрепа, преди проблемите да се увеличат до степента, в която те отговарят на критериите за диагностициране на по-сериозно увреждане, беше изтъкната от няколко респонденти на индивидуални интервюта, особено във връзка с речевите и комуникативни умения на децата. На ниво детски градини и начални училища има относително силно съгласие между учителите, че езиковите умения са областта, в която децата са се влошили най-много през последните пет до десет години. По думите на директора на детската градина всяка година все повече деца идват с логопедични проблеми. Според няколко респонденти, слабо развитите речеви умения са проблем при прехода на някои деца от детската градина в основното училище и ако не ги решат, те могат значително да усложнят по-нататъшния образователен път на ученика, защото те също се проявяват в ученето основите на четенето и писането.
Децата с различен от езика на преподаване майчин език нямат право на подкрепа
Отделна група деца, която бе посочена от няколко респонденти от обкръжението на детските градини, началните и средните училища, се състои от деца, които говорят език, различен от езика на обучение вкъщи, и поради тези причини се сблъскват с няколко бариери в образованието. Както заяви директорът на детската градина, която посещават деца от ромски семейства, езиковата бариера често ни създава проблем. Усложнява се и от факта, че не знам дали това е само заради езика, защото когато той общува на родния си език, си казваме: „О, колко е мъдра!“, Че дори не си помислихме, че той знаеше тези неща, но тъй като не говори словашки, много пъти детето предпочита да не казва нищо.
Само че разликата между майчиния език на детето и езика на обучение въз основа на действащата правна уредба не е основание да се удовлетвори специална образователна потребност. В случай на деца от социално слаби среди, една от осемте характеристики на семейната среда на детето е, че те трябва да присъстват в комбинация. Други критерии се отнасят до образователните и икономически аспекти на семейната среда, като семейната бедност, безработицата или ниското образование на законните представители, или факта, че „семейството, в което живее детето, не изпълнява основни функции - социални, образователни, емоционални и икономически "6, освен това те могат да заклеймяват детето и неговото семейство.
Дори в случай на деца на чужденци, които са дефинирани отделно в училищното законодателство, критерият не е разликата в техния майчин език, а гражданството на друга държава. 7 Въпреки че имат право на някаква форма на езикова подкрепа чрез държавни езикови курсове 8 и в същото време, например, различни методи за оценка могат да се прилагат през една учебна година 9 поради „недостатъчно владеене на държавния език“ 9, те не са деца със СОП. Броят на децата на чужденци не е за пренебрегване - през учебната 2018/2019 година в начални училища са се обучавали общо 2 682 деца, от които до 48% са били разположени в самоуправляващия се район на Братислава. 10
Фактът, че децата с различен майчин език не получават специално внимание, оказва влияние и върху финансовите ресурси, които училищата (нямат) на разположение за тяхното образование и, следователно, върху избора на инструменти за подкрепа, включително невъзможността да се получи помощник-преподавател за тях деца. Липсата на готовност на училищата да работят с деца, чийто майчин език се различава от езика на преподаване, се задълбочава от възприемането на различен език като „проблем“ от страна на децата и техните семейства (особено роми), а не като бариера към тяхното обучение.от страна на училището.
Децата в кризисни ситуации в семейството може също да се нуждаят от временна подкрепа
Децата, израснали в институционални грижи, нямат право на образователна подкрепа
Кризисни ситуации в семейството на детето могат да възникнат, докато то или тя не бъде настанено в институция за грижи. Респондентите от няколко училища посочиха необходимостта, а в някои случаи и реалното предоставяне на подкрепа за деца, които растат в детски домове, в кризисни центрове или са временно настанени в превъзпитателни заведения. Според психолог от началното училище тук имаме почти всички деца от кризата. Взимаме ги, защото никой не ги иска. (.) Понякога правим такава машина за балансиране за тях. Например в езиците те изостават много. Сега имаме ученичка в четвърти клас, но тя се преподава на английски от учител с третокласници. (.) Но винаги само от желанието на учителката или от това как се базира графика тя не би могла да го вземе от математиката. Въпреки че няма официални статистически данни за броя на такива деца, които се обучават в различни типове училища, в анкетно проучване на проекта „Да се осмисли“ 9,4% от директорите заявяват, че децата, които растат в институционални грижи, също посещават училището си.
Графика G1.1.1.3.3. Обучение на деца от институционални грижи в училищата
Присъствието на деца от институционални грижи в училището е потвърдено от статистически значим брой директори на специални начални и средни училища в сравнение с директори на масови училища и на двете нива на образование. Това също може да означава, че в масовите училища липсват необходимите инструменти за подкрепа и че децата са по-тясно прехвърлени към системата за специално образование. В същото време много общообразователни училища очакват относително високо ниво на семейна подкрепа за образованието, което може (и не само) да липсва на децата, израстващи в институционални грижи и по този начин да допринесе за провала на детето в масовото образование.