- най-важните елементи са субектът (ученик), съдържанието на образованието,

образователни

соц. прост. и взаимодействие


  • искове заграмотност - най-важният инструмент на културното ниво на обществото,

способността или умението на определена дейност. Това може да бъде чужд език, компютър, телевизия,

функционални (текст, документ, числови) и цифрови

СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО
→ Страница със съдържание


  • зависи от нарастването на научното познание

  • съдържанието на учебната програма е посочено в учебните програми, учебни програми и учебници по отделни предмети

  • съдържанието на образованието се състои от всичко, което човек научава, т.е. всички знания, умения, навици, характеристики, способности, които възпитателят придобива или развива в образователния процес

→ Конкретизация на съдържанието на образованието:


  1. u
    основни педагогически документи
    бизнес планове

  2. учебна програма

  3. учебна програма

  4. учебници

Учебни програми


  • основен педагогически документ

  • задължителните, незадължителните и незадължителните предмети са изброени тук

  • списък и ред на предметите в дадения тип училище, година и в дадено поле

  • определя списъка и реда на предметите, включването им в годината и съдържа седмична и обща почасова надбавка и разделението на предметите на задължителни, незадължителни и незадължителни

  • одобрен от детската градина по предложение на експертната комисия

учебна програма


  • основен педагогически документ, който е да определи целите, съдържанието, обхвата и процедурната страна

(независимо дали е урок, упражнение, семинар) за отделни години

  • определя обхвата и е свързан с конкретни предмети

  • обвързващо за учители, за училища до 70%, учителят може да промени съдържанието до 30% - може да актуализира учебната програма, но не може да изхвърли нищо

  • са обвързващи, което означава, че във всяко село те ще научат същото като напр. в Братислава

  • тя се състои от основна учебна програма (задължителна) и разширена учебна програма

  • одобрен от Министерството на образованието на Словашката република

→ При избора на учебна програма трябва да се вземат предвид:


  • обхват на учебната програма - адекватността на съдържанието и обхвата на учебната програма по отношение на учениците, но и на изискванията на обществото

  • интеграция - свързване и взаимно свързване на учебната програма, така че ученикът да придобие по-изчерпателен поглед

  • последователност - приемственост на учебната програма, което улеснява ученето

  • непрекъснатост, спираловидно - учебната програма се повтаря, връща се към нея, обогатява се

  • яснота, разбираемост - че учебната програма не създава проблеми при нейното усвояване, че тя се допълва, че учебната програма по един предмет е в съответствие с учебната програма на други предмети

  • баланс - изискванията на учебната програма трябва да бъдат балансирани между учебната програма и обществото, учебната програма и ученика


  1. линейна, постепенна

- не трябва да се връщаме към преподаваната учебна програма, следва друга учебна програма

  1. цикличен

- учебната програма е разделена на няколко цикъла, всеки следващ цикъл задълбочава и разширява знанията и уменията

  1. спирала

- връщаме се към приетата учебна програма, надграждаме я, разширяваме и обогатяваме

Образователни стандарти


  • съдържателна рамка за ученици и учители

  • по-точно и по-ясно определение на съдържанието на учебната програма

  • стандарт, създаден за измерване както на качествени, така и на количествени процеси

  • не е максимумът, а по-скоро основата на това, което ученикът трябва да контролира

  • учителят има възможност за голямо творчество

  • стандарт за съдържание - определя предмета на съответния предмет и е задължителен за учителите във всички училища, задава фактически знания и концептуални системи

  • стандарт за изпълнение - е стандарт за ученика, какво трябва да овладее, какво трябва да представи, напр. при надграждане

учебна програма


  • учебна програма

  • учебни програми

  • образователни стандарти

  • Кариерен растеж

  • К. може да се характеризира с въпроси защо, кого, как, кога, при какви, при какви условия и с какъв очакван ефект да възпитава

  • Според А. Глатхорн К. плановете са предназначени за управление на ученето в училищата, обикновено представени в постоянно подновени документи, които са разработени на няколко нива на общ характер и изпълнението на тези планове в класната стая, тези планове се изпълняват в учебна среда, която също влияе върху това, което учениците учат

а) официално. (предписано) - цялостен проект на цели, съдържание, средства и организация на преподаването, прилагането му в учебния процес и предписани методи за контрол и оценка на резултатите
б) неформално (извънкласни, извънкласни) - дейности и опит на учениците в извънкласни и извънкласни и дейности, организирани от училището
в) скрити (знанията на учениците за училището извън учебния процес) - опит в реалния живот на училището, който не е в образователната програма - това са социални взаимодействия, възникват доста случайно

Студентска книжка


  • е един вид училищна книга

  • съдържа специфично съдържание за темата

  • съдържа дидактическа обработка на съдържанието на учебната програма, определена от учебната програма и е основен дидактически инструмент при изпълнението на процеса на научноизследователска и развойна дейност

  • се обработват съгласно дидактически принципи

  • е норма за ученика, учителят трябва да овладее много по-голям обхват

  • това е печатен, дидактичен учебен материал

6, Методи на преподаване - дефиниция на термина, възможности за класификация на методите на преподаване, оптимален подбор на методи на преподаване в учебния процес, характеристики на отделните методи на преподаване с акцент върху активиране на методи на обучение.

Концепцията на метода на преподаване

Методите на преподаване са много важен системообразуващ елемент на учебния процес, тъй като те представляват за учителя „инструменти“ на дейностите, склад на различни преподавателски подходи, които могат да се използват в обучението с цел постигане на образователните (преподавателски) цели .

Дума метод произхожда от гръцката дума methodos (път, процедура). Според Речника на чуждите думи (Ivanova-Šalingová, 1993), думата метод означава умишлена, целенасочена, съзнателна процедура по време на работа или в действие. Според Педагогическия речник (Průcha - Walterová - Mareš, 1996) метод на преподаване подаръци процедура, път, начин на преподаване. Той характеризира дейността на учителя, водещ ученика за постигане на поставените цели.

Ще представим и избрани дефиниции на методи на преподаване, формулирани от някои учители.

E. Stračár (1973) терминът метод на преподаване означава умишлено подреждане на учебната програма, дейностите на учителите и учениците, които са насочени към постигане на целите на учебния процес, като същевременно се зачитат дидактическите принципи.

J. Maňák (1990) характеризира метод на преподаване като координирана система от учебни дейности на учителя и учебни дейности на учениците, които са насочени към постигане на образователни цели.

J. Skalková (1999) също разбира концепцията за метода на преподаване като начини за съзнателно организиране на дейностите на учителите и учениците, които водят до поставените цели.

Въз основа на горните характеристики е възможно да се заяви, че чрез методите на преподаване учителят, в сътрудничество с учениците, постига образователни цели. Следователно методите на преподаване са средство за постигане на образователни цели, докато се прилагат дидактически принципи.

В процеса на преподаване методите на преподаване имат двойна функция (Obdržálek):


  1. информативна - чрез методи на обучение учениците придобиват знания и начини на дейност,

  2. формиращи - чрез прилагане на методи на обучение те придобиват логическо мислене и креативност.

5.2 Класификация на методите на преподаване

Една от използваните класификации на учебните методи (използвана от Ma byák, 1997, стр. 7 - 8; Sklaková, 1999 (според Maňák 1995), стр. 169 - 170; с малки вариации Obdržálek, 2000, стр. 73 - 77) съдържа пет критерия:


  • източник на познание - дидактически аспект,

  • степен на активност и независимост на учениците - психологически аспект,

  • мисловни операции - логически аспект,

  • етапи от учебния процес - процесуален аспект,

  • активиране на ученика - интерактивен аспект.

Класификация на методите на преподаване - съгласно горните критерии.

А. Методи по отношение на източника на познание - дидактически аспект:

Word методи:


  1. монолог (разказ, описание, обяснение, интерпретация, лекция),

  2. диалогичен (интервю, диалог, дискусия),

  3. методи на писмени работи (писмени упражнения, композиции),

  4. методи за работа с учебници, книги и текстови материали.

Демонстрационни методи:


  1. наблюдение на предмети и явления,

  2. демонстрация на обекти, модели, дейности, експерименти,

  3. демонстрация на статични изображения, схеми,

  4. статична и динамична проекция.

Практически методи:


  1. обучение на умения за движение,

  2. обучение на работни умения (в работилници, на парцела),

  3. лабораторни дейности,

  4. графични и художествени дейности.

Б. Методи от гледна точка на активност и самостоятелност на учениците - психологически аспект:

Методи за трансфер на знания (трансмисивни, посреднически).

Методи за самостоятелна работа на студентите.

Изследвания, изследвания, проблемни методи.

В. Характеристика на методите от гледна точка на мисловни операции - логически аспект:

Аналитично-синтетична процедура.
Г. Метод по отношение на фазите в учебния процес - процедурен аспект:

Д. Активиращи методи - интерактивен аспект (представяме повече методи от J. Maňák):

Случайни методи (включително ситуационен метод).

Ролева игра (драматизация, методи на постановка).

Метод на откриване и контролирано откриване.

Е. Петлак избра фазите на учебния процес като основен критерий за класификация на методите, използвани в учебния процес (вдъхновен от класификацията на авторите Pešek, 1965, Mojžíšek, 1975; вж. Petlák, 1997, стр. 110). Методите на обучение по този критерий се разделят на мотивационни, експозиционни, фиксиращи, диагностични и приложни. Както заявява Е. Петлак, предимството на тази класификация е, че е възможно да се включат всички методи на преподаване, а не само методи, предназначени за първоначално запознаване на учениците с учебната програма.

I. Турчинът го смята за най-подходящ критерий за класификация на методите на преподаване, естеството на познавателната дейност на учениците и управлението му от учителите. Класификацията на методите по този критерий поема от Lerner (1986; Turek 1997, стр. 94), който заявява пет общодидактически метода учебен процес:


  1. информационно-възприемчив метод,

  2. репродуктивен метод,

  3. проблемна интерпретация,

  4. евристичен метод,

  5. изследователски метод.

Тази класификация на методите на преподаване съответства на класификацията на методите от гледна точка на активност и независимост на учениците - психологическият аспект според Maňák (вж. По-горе). Степента на активност и независимост на учениците тук се увеличава от информационно-рецептивния метод, където учениците са пасивни получатели на представените завършени знания, до метода на изследване, където учениците са повече или по-малко напълно независими активни изпълнители на своята изследователска дейност.

5.3 Характеристика на методите на преподаване по отношение на активност и независимост на учениците

В рамките на следните характеристики на методите на преподаване изхождаме от класификацията на методите според Турек (1997, стр. 94), която разграничава пет общи нодактични метода (вж. По-горе).

Заглавие евристичен метод произлиза от гръцки eureka - намерих. В основата на този метод лежи концепцията за проблемно-базираното обучение, т.е. в обучението на учениците чрез решаване на проблеми и по този начин чрез откриване. Учениците участват активно в откриването на нови знания. Те обаче не решават сами цели задачи, а само части от тях. Чрез евристичния метод учениците могат да придобият учебната програма на всички нива на обучение (например запомняне, разбиране, приложение, анализ, синтез, оценка според таксономията на Блум на когнитивните цели), t. j. включително задачи за специфичен (решаване на задачи според модела) и неспецифичен (решаване на проблемни и творчески задачи) трансфер. Евристичният метод е подходящ за усвояване на учебната програма, състояща се от причинно-следствени (причинно-следствени) връзки, за придобиване на обобщени понятия, отношения, принципи, закони, теории. Конкретизация на евристичния метод, мозъчна атака, методи на случай, методи на проекти, метод на откриване и контролирано откриване, различни дидактически игри.

Характеристики на избрани специфични методи на обучение
Методи по отношение на източника на познание - дидактически аспект

Вербални методи

Сред методите на преподаване, в които то е източник на познание казана дума, включват монологични и диалогични методи. Монологичен метод представлява монолог на учителя, който може да бъде разказ или интерпретация (обяснение, описание). Става въпрос за предаване (предаване) на завършени знания от учител на ученик.

Индукция е метод за определяне на общи тези и закони въз основа на обобщение на разгледаните специални случаи (конкретни факти, явления) (Иванова-Шалингова, 1993, стр. 381). Следователно, ако решим да приложим индуктивната процедура при тълкуването, трябва да изхождаме от специфични явления, които вече са известни на учениците или са лесно разбираеми. Ние изследваме тези известни случаи чрез мисъл, сравняваме ги, търсим връзки между тях. Когато открием връзки, ги абстрахираме от конкретни случаи, като по този начин ги обобщаваме и формулираме новите си обобщени знания.

Това обобщение обикновено е различни дефиниции, връзки, правила, нови понятия. В индуктивната интерпретация ние изхождаме от отделни конкретни факти към общи понятия, правила, дефиниции. Например в учебната програма по физика ще използваме няколко конкретни случая (празнините между релсите са по-малки през лятото, отколкото през зимата; нагрята метална топка преминава през кръгъл отвор, въпреки че цезият е преминал плътно; по-лесно е да разхлабите метала капачка върху сладкото, ако е поставена под гореща вода)., от която логично извеждаме общовалидното знание, че желязото се разширява чрез нагряване, увеличава обема си (Jóna, E. - Holý, J. 1961, стр. 25).

Приспадане постъпва от общите знания (закони, инструкции, правила, дефиниции, понятия) до тяхното приложение към конкретни примери. При дедуктивното тълкуване идваме от общо валидна инструкция, която ще обясним в следващата част от тълкуването и ще докажем (проверим) нейната валидност в конкретни случаи. Например в началото на тълкуването учителят запознава учениците с общоприетите знания, че желязото увеличава обема си чрез нагряване, а след това, на конкретни примери от живота (вж. Предишния параграф), „доказва“ на учениците валидността на изявлението.

Тълкуването става разбираемо и ясно, ако отговаря и на изискването яркост. Ето защо е важно да се използва подходяща демонстрация на процеси и явления (демонстрационни експерименти), подходящи учебни помагала (напр. Реални обекти, модели, изображения, диаграми, графики, диапозитиви, видео филми) и дидактически техники (напр. Проектор, диапроектор, видео плейър).). Важна е и външната организация на интерпретацията и нейното „техническо изпълнение“ (паралингвистични аспекти на речта). Учителят трябва да заеме позиция в интерпретацията, така че учениците да могат да го виждат добре и да поддържат постоянен визуален контакт с тях, да говорят разбираемо, с разумно темпо, да променят интонацията на гласа по подходящ начин, да използват паузи в речта, да възприемат дали учениците са интересуват се и непрекъснато проверяват дали учениците го разбират. За да се възроди монологичният тип интерпретация и да се активират учениците, е подходящо да се комбинира интерпретацията с, например, метода на разговор, дискусия, с фронтален опит на учениците.

Диалогични методи

Диалогичните методи включват разговор, диалог и дискусионни методи.

Чрез интервюто, т.е. въпросите на учителя и отговорите на учениците, учителят комуникира с учениците в класната стая. Методът на интервюто се използва не само като метод на експозиция при запознаване на учениците с новия предмет, но и като въвеждащо, въвеждащо интервю, в което учителят подготвя учениците да се запознаят с новия предмет, допълнително интервю систематизира и консолидира новопридобитите знания (след обяснението на предмета) и интервю, непрекъснато проследяващо степента на усвояване на нови знания от учениците (Скалкова, 1999, стр. 174).

"Важно е да сте наясно какво се случва, когато въпросите надхвърлят паметта или фактическите въпроси. Учениците започват да участват в създаването на смислени мисли ... Учителите показват на учениците, че ценят мисленето на учениците. Учениците започват да осъзнават, че репродуктивните отговори са само един вид обучение и че за да може знанието да бъде ценно, то трябва да се интегрира, анализира и използва ефективно. " (Мередит-Стийл, 1995, стр. 66). Когато задава въпроси на учениците, учителят трябва да обърне внимание и на правилното време на изчакване. Изследванията показват, че е оптимално да изчакате три секунди за отговор от учениците. През това време на изчакване учениците дават по-дълги отговори, повече ученици докладват да отговорят, учениците са по-склонни да си зададат въпроса, отговорите на учениците са по-обмислени и креативни. Изследванията обаче показват, че учителите често не могат да чакат до три секунди, за да отговорят, а се връщат към картечната ротация на въпроси и отговори. Следователно учителят трябва да си спомни съзнателно три секунди чакане на ученика да отговори. Ефективно използваното време за изчакване има две части (Fisher, 1997, стр. 35):