Преди около четиридесет години американската Национална администрация по аеронавтика и космос (НАСА) реши следния проблем: техните ракетни учени не бяха достатъчно креативни. Те излязоха с решения, които се движеха по утвърдени пътеки, страхуваха се да поемат рискове, вместо да иновации, те постоянно използват само научени методи. Някой от НАСА каза, че трябва да се направи нещо по въпроса и се свърза с организационния психолог Джордж Ленд и теоретикът на образованието Бет С. Джарман.

демокрация

Междувременно какво се случи с децата? Ленд и Джарман заявяват, че всички те имат едно общо нещо: преминали са през училищна система, която не е много благоприятна за творчество, поемане на риск и нов и неконформистки подход на мислене. (12)

Това, разбира се, е относително основно обвинение за традиционната училищна система. Не може ли например, че творчеството е естествена черта само при децата и изчезва с възрастта? Най-простото решение за отговор на този въпрос е да се сравнят две групи възрастни. Тези, които са преминали през традиционно училище и тези, които са преминали през една от алтернативите. Няма много подобни изследвания в зряла възраст, но тези, които са на разположение, казват съвсем ясно. Например, след като сте завършили училището в Съдбъри Вали в Масачузетс, имате повече от дванадесет пъти по-голяма вероятност от средното за САЩ да работите в творчески професии (като художници, дизайнери, архитекти). (8, 9)

Ако разгледаме по-нататъшни изследвания, потискането на детското творчество е свързано главно с два основни аспекта на традиционната училищна система: предпочитане на външна мотивация пред вътрешната (учене за награди и наказание вместо наслада от самия учебен процес) и йерархична училищна среда в която нямаме влияние върху нейното функциониране, за разлика от демократичното, при което всеки член има легитимен глас. (1, 7)

И двата аспекта имат своите последици за зрялата възраст. Ако някой е свикнал с външна мотивация, той губи желанието си да се развива, не познава таланта си (в какво е наистина добър и какво ги изпълва), чувства собствената си неадекватност в сравнение с другите, с които се сравнява, отегчен е, тяхната готовност за работа е обусловена от външни фактори като социален престиж или пари, в работата си той прави необходимия минимум (просто да постигне награда или да избегне наказание), не се интересува от екипа и удовлетворението на колегите, които взема като инструменти (а не като цели за себе си). (17) Ако едновременно детето се социализира в система, която е йерархична и в която то е практически безсилно, това социално устройство става естествено за него. И не само на съзнателно ниво, но преди всичко на нивото на неговото възприемане на реалността: за един млад възрастен човек е просто естествено състояние на нещата, че той е безсилен по отношение на своите началници, чийто авторитет трябва да уважава само по власт. (5, 10)

Затова критиците често свързват загубата на доверие в демократичните институции с традиционната училищна система. Ако е естествено младите възрастни да се чувстват безсилни по отношение на подобряването на условията си на живот, толкова ли е неразбираемо за нас, че те се обръщат към орган, който декларира, че ще подобри условията си? Нарастваща група психолози задава въпроса: „Как искаме да дадем възможност на децата да опознаят демократичните институции - свободата, способността да сключват непринудени споразумения, чувството, че принадлежа сред другите, независимо от моите силни страни - когато просто говорим за тези институции, но в живота си децата им никога не са имали опит? “(14) Затова Питър Грей, професор по психология в Бостънския колеж, стигна дотам, че нарече традиционната училищна система затвор. (6)

Традиционни училища и тяхната демократична алтернатива

Така че не е изненадващо как изглеждаше традиционното образование; доста изненадващо е, че досега - за двеста и тринадесет години, едно откритие на електрическа крушка, една теория на относителността, едно откритие на антибиотици, едно премахване на монархията, дванадесет души на Луната, в допълнение към незабавен достъп до информация в интернет за всеки, изкуствен интелект (на мобилни телефони) и все по-често срещаните размисли за безсмъртието - не се е променило в полза на училища, които не се основават на авторитет и налагане на подчинение, а на демокрация и насърчаване на творчеството. Училища, базирани на демократични принципи, съществуват, те се наричат ​​съвсем логично демократични (или безплатни) и техните вероятно най-известни представители са британският Самърхил (основан през 1921 г.) и Северноамериканската долина Съдбъри (основана през 1968 г.).

Като демокрация в училищната практика, тя насърчава вътрешната мотивация и творчество

Във въведението говорих за факта, че творчеството не може да съществува без вътрешна мотивация и че вътрешната мотивация възниква в среда, която на пръв поглед изглежда парадоксална. От една страна, такава среда трябва да подкрепя автономията и чувството за компетентност на индивида (т.е. собственото му майсторство, фактът, че може да се справя често с трудни ситуации), от друга страна, трябва да подкрепя чувството за принадлежност на индивида към групата . (16) Индивидуум и неговите способности, група. Въпросът е да се създаде среда, в която индивидът ще бъде приет от групата такава, каквато е, защото точно такава, каквато е, тя най-добре допринася за цялостното функциониране на групата. И така, как училищата създават такава среда?

Децата се нуждаят от граници в живота си и самите те харесват правилата, които определят тези граници. Границите опростяват по много начини объркващия свят, в който се движат: накратко и добре, границите им създават чувство за сигурност. (3) Какво би се случило, ако децата имат възможност сами да определят правилата? Няма ли да си мият зъбите и никога да не си лягат? Е, не.

Всеки понеделник в Summerhill ще се събира доброволно събиране на всички ученици, от най-малките до най-големите и преподаватели. Председателят, който ръководи събранието, се избира измежду студентските съвети. Целта на срещата е да се обсъдят проблемните събития от изминалата седмица, децата имат възможност да говорят за причините, които може да са им се случили, или за правилата, че не работят достатъчно добре. Тъй като училищната среда е обитавана от ученици от различни възрасти, принадлежността води групата да създава правила, които са съобразителни за малките деца (например, организиране на парти за час, което отговаря на нуждите на по-малките деца). Учителите имат същата възможност да говорят в дискусията, да изразят мнението си и да го представят на групата за гласуване, но стойността на техния глас е същата като стойността на гласа на всеки в групата. (7)

Участието във всички аспекти на социалния живот е доброволно, това важи и за преподаването. Ако по някаква причина не искате да ходите на уроци по математика, а предпочитате да работите в работилница (или да ловите риба, да пишете стихове, да се люлеете на люлка), не е нужно да ходите в клас. Независимо от това децата ходят в клас. Децата в безплатните училища учат, защото им е приятно. Учи се за учене и се учи забавно, защото е забавно да се фокусираме върху теми, които ни очароват. Забавно е да развиете таланта си, нещо, което наистина сме добри, когато виждаме себе си.

Единственото изключение е тук. Според Александър С. Нийл, основателят на Summerhill, едно дете трябва да е на тринадесет години, когато влиза в безплатно училище, тъй като до приблизително тази възраст детето може да използва естествената си способност да управлява своето обучение. По-дългият престой в традиционната училищна система просто пречупва детето и без външна мотивация (награда и наказание) такова дете губи интерес към себе си и света. (13)

Доверието в децата като основна предпоставка за учене

Според руския психолог за развитие Лев С. Виготски всяко дете има област на способности, която той нарича „зона на непосредствено развитие“. В него има способности, които детето не може да достигне само, но може да ги използва с помощта на някой друг. (18) Типичен пример е хвърлянето на топка. Две четиригодишни деца, които биха искали да хвърлят топка, вероятно биха получили такава игра много бързо: те не могат да хвърлят точно и по-сложни хвърляния или да хванат. Тази игра вероятно няма да им донесе много забавление. Ситуацията обаче е различна при четиригодишно и осемгодишно дете. Кривото пиршество на четиригодишно дете може да бъде разумно предизвикателство за осемгодишното дете и в същото време, на осемгодишна възраст, детето може да хвърли топката достатъчно точно за четиригодишното стар, за да го хване. В допълнение към забавленията се развиват груби двигателни умения, координация око - ръка, децата се учат на взаимна отговорност и се засилва принадлежността към групата. (7) Традиционните училища разделят децата според възрастта им, въпреки различните им потребности в развитието: например обучението на деца да четат, които все още не са готови за развитие, може да има проблем с четенето през целия живот. (14)

Естественият начин децата да учат е чрез игра. Можем да използваме играта, за да опишем дейност, която правим само за себе си, просто защото се наслаждаваме. Това обаче не означава, че дадена цел не може да бъде част от играта: децата в Summerhill например сами са проектирали функционална платноходка. И за да постигнем това, често трябва да се учим и трябва да научим много. Например, бихте ли знаели какво ще ви е необходимо, за да издълбаете лодка от дърво? Има много примери, децата в безплатни училища учат чужди езици, за да могат да четат комикси, донесени от съучениците им от други страни, или да овладеят вторична биология, химия и физика след няколко месеца, за да влязат в медицината, когато решат да станат лекари. (13)

Но основната предпоставка, която е обща за всички демократични училища, е доверието в децата. Детето вижда широко разпространения стереотип като нещо, което не се движи без намесата на родители или учители, заплахи или обещания, награди и наказания. Естественото състояние на човека обаче е желанието му да расте и да се развива, открива, експериментира. (2) Никой не трябва да принуждава човек да се научи да ходи или да говори. Никой не трябва да принуждава детето да зададе въпроса: „Защо?“ Независимо от това, ние се отнасяме към децата си с недоверие, внушавайки им страх от неуспех, като оценяваме тяхното представяне, въпреки че неуспехът не е нищо друго освен естествена част от учебния процес: ако тази стратегия не води до изпълнение на целта ми, ще опитам друга. Научавайки децата да се страхуват от провал, ние ги лишаваме от чувството им за компетентност в експериментирането и автономността при намирането на собствени решения, като по този начин губят вътрешната си мотивация и креативност и стават зависими от преценките на другите хора. (11) Безплатните училища отказват да вярват, че на петгодишна възраст детето престава да може да управлява своето собствено обучение и го смята за компетентно да намери своя път, независимо за какво се е решило в живот.

„Компетентни ли са такива деца да живеят„ нормален “живот за възрастни в„ нормално “общество?“

Джон Холт, американски преподавател по реформи, описва инцидента с майката на един от неговите ученици. Тя му каза малко притеснено, че каза, че прави грешка, ако се опита да направи обучението интересно за децата. „В края на краищата - каза тя, - те все още ще правят нещо, което мразят цял ​​живот, така че трябва да свикнат сега.“ Като роб, затова искам да свикнете с идеята и да се уверите, че щом стане този роб, той ще бъде добросъвестен, усърден и добре заплатен. “(11)

Приблизително 15% от завършилите безплатно училище са заети в академичните среди и около 25% в творческите професии. Но целта на демократичните училища не е да произвеждат "успешни" хора, поне не според обичайните критерии за успех. Щастлив и изпълнен градинар (дърводелец, шивач, корабостроител акт.), Активно участващ в социалния живот на заобикалящата го среда, грижещ се за нуждите на близките си, е по-добра визитна картичка за безплатни училища от нещастен университетски преподавател, който прави необходимия минимум, не се интересува от развитие на собствената си научна област и има демотивиращ ефект върху нейните студенти. Според професора по социална психология Яна Плихтова, нашият свят е пресъздаден, т.е. пресъздаден от всяко друго взаимодействие на всеки друг човек, който реши да живее в нашето общество. (15) Общество, което не вижда изход, освен да избяга при властите, неизбежно ще бъде повлияно от опита на свободни и компетентни хора, които не само се интересуват от грижата за заобикалящата ги среда, но и могат да намерят оригинални решения и да поемат отговорност в търсенето тяхното изпълнение.

(1) Cerasoli, Ch., Nicklin, J., Ford, M. (2014). Вътрешната мотивация и външните стимули съвместно предсказват изпълнението: 40-годишен мета-анализ. Психологически бюлетин, 140 (4), 980-1008.

(2) Дюи, Дж. (1938). Опит и образование. Ню Йорк: Kappa Delta Pi.

(3) Dreikurs, R., Soltzová, V. (2012). Децата като предизвикателство . Братислава: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť.

(4) Feřtek, T. (2015). Какво ново в образованието . Прага: Нова дискусия.

(5) Фуко, М. (2004). Наблюдавайте и наказвайте . Братислава: Калиграм.

(6) Грей, П. (2013, 26 август). Училището е затвор - и вреди на децата ни . Достъпно от http://bit.ly/school_is_prison

(7) Грей, П. (2016). Свобода за учене . Прага: PeopleComm.

(8) Грей, П., Чаноф, Д. (1986). Демократично училище: Какво се случва с младите хора, които имат отговорност за собственото си образование? Американски вестник за образование, 94 (2), 182-213.

(9) Грийнбърг, Д., Садофски, М. (1992). Наследство на доверието: Живот след опита на училището в Съдбъри Вали. Framingham: Sudbury Valley School Press.

(10) Harré, R., Gillett, G. (2004). Дискурс и ум . Братислава: Ирис.

(11) Холт, Дж. (2003). Защо децата не процъфтяват . Volary: Издателство Stehlík.

(12) Land, G., Jarman, B. (1992). Breakpoint and Beyond: Овладяване на бъдещето - днес. Шампанско: HarperBusiness.

(13) Нийл, А. (2015). Самърхил . Прага: PeopleComm.

(14) Novackova, J. (2001). Митове в образованието . Долни Лота: Спирала.

(15) Plichtová, J. (2002). Методи на социалната психология отблизо . Братислава: Медия.

(16) Райън, Р., Деци, Е. (2017). Теория за самоопределяне: Основни психологически нужди в мотивацията, развитието и уелнес . Ню Йорк: Издателство Гилфорд.

(17) Стийл, Л., Макинтош, Т., Хигс, С. (2017). Вътрешна мотивация и творчество: Отваряне на черна кутия. В M. Mumford, S. Hemlin (Eds.). Наръчник за изследване на лидерството и творчеството . Челтнъм: Едуард Елгар.

(18) Виготски, Л. (2004). Психология на мисленето и речта . Прага: Портал.

(19) Zápotočná, O. (2013). Метакогнитивни процеси в четенето, ученето и образованието . Трнава: Университет Трнава, 48.

Авторът е университетски учител, работи като треньор, ментор и супервизор в гражданската асоциация „Различно обучение“. Занимава се със създаването на училищна или работна среда, която позволява вътрешно мотивиран растеж и развива креативност.