Сърникова, Г.: Философският текст за деца като отправна точка на философската дискусия, фокусирана върху развитието на детското мислене и морално и социално осъзнаване
Философията за деца като образователна концепция е основана от професор Матю Липман в САЩ в края на 60-те години. Целта на тази концепция е да развие многоизмерно мислене на децата от предучилищна възраст. Включва развитието на критично, креативно и грижовно мислене. Философската дискусия в кръг е от ключово значение за това развитие. Тази дискусия предизвиква и развитието на етично и социално измерение на човешкото същество. Основата на тази дискусия е текст, който е написан изключително за тази цел.
В този трактат ние характеризираме произведенията, които са предназначени за философската дискусия с деца. Посочваме разликите между художествените и образователни текстове за деца и литературата, написана за философската дискусия сред децата. Представяме ви как да работите с този вид литература.
Ключови думи: Философия за децата, Философска дискусия, Текст за детската дискусия
В края на 60-те години Матю Липман (1922 - 2010) основава концепцията за философия за децата (P4C), а през 70-те години в (сега) Монтлер Щат е създаден Институт за насърчаване развитието на философията за деца (IAPC). Университет в САЩ. Основното намерение на Липман беше да помогне на децата да задълбочат самокорекционното си мислене, което е основата за добро бъдеще на обществото. Методът, който той смята за най-добрия, беше дискусията. Темите за дискусия са избрани от текст, написан за деца с целите, за които е основан P4C. Те са или романи, или истории, предназначени за детска философска дискусия. Колективът на децата трябва да се превърне в търсеща общност, [1] чиито отделни членове - след етапа, в който се посвещават на четенето на текста - заедно търсят отговори на въпроси, свързани с техния живот и живота на други хора.
Цели на философския текст за деца
Романите и разказите са съсредоточени върху проблеми, възникнали в историята на философията, а децата се учат да ги изследват философски. Те не учат теории на философите, но придобиват умения да изразяват своите наблюдения в близък до тях лексикон. Не става въпрос и за предаване на философска традиция, а за трансформиране на историята на философията по такъв начин, че да се вземат предвид основните философски проблеми, които са средствата за развитие и задълбочаване на самокорекционното мислене. [2]
Философска литература за деца срещу художествена, образователна и научно-популярна литература за деца
Философската проза, написана с цел развитие на философското мислене на децата, е различна в сравнение с художествената литература за деца и младежи, както по отношение на целите, така и по отношение на съдържанието. Историите за философска дискусия винаги са истории от живота, главните герои са връстници на деца, техните родители, съседи, приятели. Това са истории, които би трябвало да предизвикат философска дискусия, така че винаги крият философски въпроси.
В сравнение с учебник, фокусиран върху развитието на критическото мислене и придобиването на знания за света, литературата по философска дискусия не дава готови отговори; напротив, децата се провокират на въпроси, които трябва да ги доведат до отговори. Това е факт, който често е тъжен, често болезнен, но е това, с което се сблъскват децата. Чрез дискусия те трябва да се научат как да се справят с проблемите, какви нагласи да заемат, как да оценяват и т.н. Детското философско мислене се развива и задълбочава, но също така креативност и емоционалност.
Изразителните средства в тази литература са подходящи за възрастта на децата. [3]
За разлика от философските истории за деца, учебниците (с професионален текст) са написани най-вече по такъв начин, че да предават информация и факти, обикновено са без стимули за независим и задълбочаващ се процес на мислене. Въпреки че в много учебници също има въпроси, тяхната функция е преди всичко диагностична - детето може да провери дали може да възпроизведе информация или да разбере написаното в текста. Според Липман [4], ако едно дете трябва да овладее знанията на науките (особено природните науки), то трябва да се научи да мисли научно. Текстът на учебника обаче не води до това. Ако едно дете иска да научи как работи светът, то трябва да го научи чрез собственото си мислене, мислейки за себе си, тоест трябва да научи и как работят природата и обществото, но също и как работи ученият, който работи с тези явления. Изследва и мисли като такъв учен. Учебниците обаче не са написани по този начин.
Професионален философски текст, който може да се сравни с литературата, написана за философската дискусия на децата, търси и дава отговори на основни въпроси за света; представя философията логично, изчерпателно, но според Липман без опит. Философската история, написана за деца, има за цел да мотивира децата да изследват философски концепции и философски практики по начин, който е пряко свързан с техния опит. Разказът представя философията на измислените романни герои. [5]
Разказите и романите за философски дискусии с деца имат за цел да поканят децата да участват в продължаваща философска дискусия по съществени и общи спорни въпроси и концепции, които се основават на човешкия опит. В това отношение те имат дидактическа цел и често застават на стълбовете на традиционните философски концепции и стратегии с намерението да отразяват аспекти на традиционната философия, от една страна, но отразявайки видовете идеи и стилове на детското мислене, основани на собствените им опит. [6]
Съществена част от романите и разказите за философски дискусии с деца са методически наръчници, които съдържат основните идеи, планове за очаквани дискусии и упражнения за развитие на философски умения, за задълбочаване на критичното, творческо и ангажирано мислене. [7]
Традиционната литература за деца и младежи няма такава дидактическа цел, нито историите са допълнени от ръководства, насочени към включване на децата във философстване. Въпреки че понякога изглежда, че подхождането към философските въпроси е по-лесно чрез художествената литература, отколкото чрез работата с романи и ръководства, написани с оглед на това, опитът на педагозите по детска философия показва, че това е само вероятно. Малко учители са готови да търсят философски отговори на основните въпроси от ежедневието. В повечето страни учителите не са „изработени“ във философски изследвания. За да се изследва философското измерение на литературата и да се научат децата да правят същото, се изисква експертиза, която не може да се приеме за даденост дори в случай на експерти по работа с детска художествена литература. [8]
Докато ключовите въпроси при работата с художествени текстове са анализът на сюжетната линия и литературните герои, тяхното развитие, художествените изразни средства, скритото значение и т.н., това, което се търси в случая на философията, е пътят към мислене, стратегии и идеи които лежат под повърхността на историята. Художествената литература няма за цел да предостави на читателя инструментите, необходими за истинско философстване. Той не се занимава с формирането на концепции, идеи и анализи, нито се занимава с отворени (нерешени) въпроси и диалог, създавайки спекулативни и творчески хипотези за същността на нещата, определяйки структурата на аргументите и заблудите или създавайки история по изследователски начин - размисъл и самокорекция.
Тези практики често стават фокус на философската дискусия. Нито учителите, нито децата няма да научат това спонтанно по време на анализа на литературно произведение. И учителят, и ученикът се нуждаят от подготовка, но преди всичко опитът да познаят собственото си философско мислене и необходимостта да го коригират. Дори разбирането на някаква частично противоречива идея (и следователно узряла за изследвания) е нещо, което трябва да се научи чрез практикуване.
Според нейните привърженици стратегията, използвана от философията за работа на децата с текст, е по-лесна от работата с детска художествена литература, а философското измерение на диалога, свързано с философската детска литература, може да бъде добра основа за „литературен“ анализ или обяснение на художественото текст. [9]
Литературен текст, предназначен за философия за деца, освен че има дидактическо измерение, както и художествена стойност, изобразява философската практика като занаят, който може да се научи и преподава, и представя философски идеи, концепции и ситуации от реалния живот в контекст които могат лесно да бъдат пренесени в реалния живот на децата. [10]
Процесът на философстване на дете въз основа на философски текст
Дете, което тръгва на училище, все още не знае как да философства добре, не знае как да използва инструментите, използвани от философията. Философията за децата е свързана с обучението на детето чрез дискусия. Един от начините, по които децата могат да придобият знания за процеса, е интегрирането им интелектуално и емоционално в живота на персонажи, които са се превърнали в модели за подражание в „процеса на изследване, търсене“. Героите не са героите, които откриваме в детските произведения на изкуството, но са представители на обикновени деца, като тези, които тепърва се учат да философстват. Измислените герои се опитват да мислят правилно, борят се с ясен израз на причини, аналогии, търсят подходящи думи за изразяване на различия, хипотези, последици от казаното. Начинът, по който мислят и какво мислят, как говорят и правят, показва, че ги е грижа за мислите и ценностите на доброто мислене, въпреки че поведението им не винаги е пример. [11]
Ако възрастен (обикновено учител, който ръководи дискусията) успее да насърчи децата да се идентифицират с умствените процеси на тези герои, те ще започнат да прилагат и оценяват гореспоменатите процедури за добро търсене, изследване и разсъждение.
Тъй като децата са много близо до разказа, представените проблеми ги мотивират да мислят и да изследват дали разказите се фокусират върху въпроси и събития, които са ангажиращи. Когато обаче ги изправят пред опит от собственото им ежедневие, те откриват, че те са противоречиви, спорни. Когато историята се обсъжда в група деца, за разлика от традиционните учебници, децата имат контрол над текста, те могат да го контролират, защото имат кормило в ръцете си. Това е тяхната история, те я използват, за да обсъждат, философски да откриват, да търсят. Не е възможно да се работи с текста на учебника и дори всяка художествена литература не позволява задълбочаване на критичното и философско мислене.
Детските истории за философстване с деца са добра отправна точка за създаване на въпроси, а въпросите са основен градивен елемент на философските дискусии. Те играят изключително важна роля в историята, тъй като разкриват общи емоции и чувства, които след това се изследват, без да са на фокус истинските деца и техните проблеми. Децата могат да обсъдят целесъобразността на емоциите на всеки герой и да се опитат да разберат защо се чувстват така, както се чувстват.
Ан Маргарет Шарп и Лоуръс Джоузеф Сплитър [12] твърдят, че децата, които са в процес на формиране на търсеща философска общност, използват историите като трамплин или стимул за собствените си по-нататъшни изследвания. Това, което първоначално е размисъл върху мистериозна концепция в историята, се премества по време на дискусията към въпроси и теми, произтичащи от собствения опит на децата.
Историите сами по себе си са инструмент, който дава на децата достъп до сферата на философските въпроси, като виждат връзката между непрекъснатото им търсене и по-доброто вземане на решения в ежедневието им.
Дискусиите не се основават на класически философски текстове, написани в традиционния философски стил, тъй като такъв текст е проблематичен по отношение на превода/трансформацията в речта на детето. Тези истории също не приличат на света на София - философски роман, който доближава историята на философията до деца, близки до езика. [13]
Критерии за философски роман за деца
Според Шарп [14] има няколко критерия, на които трябва да отговарят историите и романите, написани за философска дискусия:
Философски романи за деца
Пионер и първи автор на истории, написани по философия за деца, е неговият основател М. Липман. Първата работа, която обсъжда децата, е романът Harry Stottlemeier’s Discovery [17] (за 11-12 годишни деца) с ръководството „Философско запитване“. Той се фокусира върху формални разсъждения, конверсии, силогистични разсъждения, релационна логика, неформални заблуди, противоречия и хипотетично мислене. Романът Pixie (за 9-10 годишни) е допълнен от наръчника „Търси се меаниг“ и има за цел да развие философски умения като включване и изключване и разкриване на предположения; Кио и Гус[18] (за деца на възраст 8-9) и наръчника „Чуденето в света“ имат подобна цел. За 6-7-годишни деца М. Липман пише Elfie [19] и наръчника Getting our Thoull Together. Философските умения трябва да се развиват, за да се откриват различия и да се сравняват. [20] Другите творби на Липман включват Лиза, Суки, Марк и Тони. [21]
Представителите на философията за деца и авторите на романи и истории са на мнение, че романите трябва да бъдат проектирани по такъв начин, че да е възможен преводът. Романът трябва да може да се адаптира към културата и манталитета на децата от страната, в която езикът е преведен. Това означава, че ако в оригинала има някои теми, които никога не се срещат в определена държава, задачата на преводача е да намери подобен проблем, предизвиквайки аналогично открито изследване (търсене) сред децата. (Например в „Откритията на Хари Стотълмайер“ има проблем с отдаването на почит към знамето, което може да е чуждо за читател от друга държава, така че този раздел трябва да бъде адаптиран при превод; или темата на дискусията може да бъде и т.н. ). В известен смисъл става въпрос за техника и известно майсторство, умение от страна както на адаптера, така и на преводача. [27]
И изкуството, и нехудожествената литература имат голяма стойност и от читателя зависи дали и как тази ценност ще влезе в живота му. Има обаче разлика между процесуални и материални ценности. Философията за деца (и повечето философии) се ангажира с процедурни ценности. История, написана за деца за философска дискусия, води членовете на търсещата общност към равенство, неиндоктринация, критична преценка, безгранични въпроси, самокорекция, демократичен прогрес. Това са критериите, които определят, управляват как се извършва философският процес в групата, какъв трябва да бъде диалогът, каква трябва да бъде търсещата общност на децата.
L i t e r a t ú r a
Липман, М.: Философията отива в училище. Филаделфия: Temple University Press 1988.
Липман, М.: Мислене в образованието. Кеймбридж: Cambridge University Press 2003.
Липман, М., Шарп, М. А., Осканян, Ф. С.: Философия в класната стая. Филаделфия: Temple University Press 1980.
Мартин, Дж. Р.: Мислене и грамотност, в М. Липман (съст.): Мислещи деца и образование. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company 1993, pp. 339-412.
Naji, S.: Интервю с Ан Маргарет Шарп [онлайн], 2005, [акт. 2013-02-26], [цит. 2014-08-23], достъпно онлайн: .
Сплитър, Л. Дж., Шарп, А. М.: Преподаване за по-добро мислене. Мелбърн: Австралийският съвет за образователни изследвания 1995.